Die Marxschen Thesen ad Feuerbach als Kompass einer befreienden Erziehungs- und Bildungspraxis – VON STEFAN SCHUSTER

Schuster Stefan

Mit seinem Beitrag liest STEFAN SCHUSTER die Marxschen Thesen ad Feuerbach aus pädagogischem Blickwinkel. Obgleich es an Deutungen der Thesen im Allgemeinen nicht mangelt, wurde ihre pädagogische Dimension bislang weitgehend vernachlässigt. Dies legt den Verdacht nahe, dass ihr pädagogisches Potenzial bei Weitem noch nicht ausgeschöpft ist. An diesem Punkt setzt der Artikel an, der Schlaglichter auf pädagogisch relevante Aspekte wirft und Rückschlüsse für die Erziehungs- und Bildungsarbeit zieht. Ziel ist es, einen bescheidenen Beitrag zu leisten, um die Marxschen Thesen ad Feuerbach als Kompass für eine befreiende Erziehungs- und Bildungspraxis zu gewinnen.

„Alles gesellschaftliche Leben
ist wesentlich praktisch“

(Marx 3: 7).[1]

I. Einleitung

Die Thesen ad Feuerbach, die Marx wahrscheinlich im Frühjahr 1845 in sein Notizbuch schrieb, markieren den vorläufigen Höhepunkt einer epistemischen Revolution, die das tradierte Denken vom Kopf auf die Füße stellte. Obgleich „absolut nicht für den Druck bestimmt“ (Engels 21: 264), waren die elf Thesen von unschätzbarem Wert für die Standortbestimmung einer „geschichtsmaterialistischen Epistemologie der Praxis“ (Haug 2017: 165). Über die Thesen selbst und ihre Rezeptions- und Editionsgeschichte wurde viel geschrieben. Der von den Toten auferstandene Marx wäre sicher erschrocken über ihren Missbrauch als Zitate-Steinbruch und erstaunt über die zahlreichen Deutungsversuche, die Gemeinsamkeiten, aber auch gravierende Unterschiede aufweisen. Letztere sind nicht zuletzt auf ihre „verwirrende Prägnanz“ zurückzuführen, die zur „freien Mitarbeit an der Produktion des Sinns“ (Labica 1998: 6) einlädt. So ist Labica (1998) im Allgemeinen zuzustimmen, „dass an Lesarten […] kein Mangel herrscht“ (18). Dies darf jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass es einen eklatanten Mangel an Lesarten gibt, die die Thesen aus pädagogischem Blickwinkel betrachten und Rückschlüsse für die Erziehungs- und Bildungspraxis ziehen. An diesem Punkt setzt der folgende Artikel an, der an die Schwerpunktausgabe ad Feuerbach der ZUKUNFT 07/2023 anknüpft und die begonnene Diskussion fortführt. Besonderer Dank gilt Christian Swertz (2023), der in seinem gewagten und durchaus waghalsigen Versuch, Stirner, Feuerbach und Marx zu verbinden, das Tor zur pädagogischen Dimension aufgestoßen hat, durch das nun couragiert gegangen werden soll.

Selbstverständlich kann es in diesem Rahmen nicht darum gehen, die Thesen vollumfänglich zu analysieren. Der Artikel bleibt daher ‒ wie die Thesen selbst ‒ fragmentarisch. Vielmehr geht es darum, Schlaglichter auf pädagogische Aspekte zu werfen, die für eine befreiende Erziehungs- und Bildungspraxis von besonderer Relevanz sind. Ziel ist es ‒ mit Labica gesprochen ‒ pädagogischen Sinn zu produzieren, um der Erziehungs- und Bildungsarbeitin einer „verkehrten Welt“ (Marx 1, passim) Orientierung zu geben. Bevor die einzelnen Thesen aus pädagogischem Blickwinkel gelesen werden, empfiehlt es sich, einige kurze Anmerkungen zur (Nicht-)Rezeption der Marxschen Theorie in der Erziehungswissenschaft und zur vernachlässigten pädagogischen Dimension im Marxschen Werk zu machen.

II. Die (Nicht-)Rezeption des Marxschen Werks im Feld der Pädagogik

In seiner Geschichte der Pädagogik behauptet Böhm (2010), dass über Marx treffend gesagt wurde, „er sei zwar kein Klassiker der Pädagogik, wohl aber ein Klassiker für die Pädagogik“ (94). Marx, ein Klassiker für die Pädagogik? Eine erstaunliche Einschätzung angesichts der (Nicht-)Rezeption des Marxschen Werks in der Erziehungswissenschaft. Schon in den 1970er-Jahren monierte Groth (1978), dass die „›bürgerliche Pädagogik‹ in Deutschland über Marx hinweggegangen“ (3) sei. Über vierzig Jahre später hat das ausgestellte (Armuts-)Zeugnis wenig an Aktualität eingebüßt und es kann nicht die Rede davon sein, dass Marx in den Kanon der Disziplin aufgenommen worden wäre ‒ im Gegenteil. Die Marxsche Theorie wird weiterhin links liegen gelassen. Bernhard, Eble und Kunert (2018) heben sogar hervor, dass sie seit Ende der 1980er-Jahre fast vollständig aus der Disziplin verdrängt worden sei (vgl. 8f.). Pointiert heißt es:

„Wie der Teufel das Weihwasser, so fürchtet die Erziehungswissenschaft die Kontamination ihrer Praxis mit den Gedanken, die die Marxsche Theorie in die Welt setzte.“ (ebd.: 8)

Verstehen wir unter einem Klassiker einen „Künstler oder Wissenschaftler, dessen Werke, Arbeiten als mustergültig und bleibend angesehen werden“ (Duden 2023), dann ist es abwegig, Marx als Klassiker für die Pädagogik im Allgemeinen zu reklamieren. Dies ist hochproblematisch: Zum einen wird suggeriert, dass die pädagogische Dimension im Marxschen Werk ‒ wie bei anderen Klassikern ‒ längst erschlossen sei, und zum anderen werden Abwehrreaktionen seitens der Mainstream-Pädagogik verschleiert. Ob sich in Zukunft am Umgang mit dem „ungeliebten Marx“ (Bernhard/Eble/Kunert ebd.: 9) etwas ändern wird, bleibt abzuwarten. Vorerst ist festzuhalten: Wenn Marx ein Klassiker für die Pädagogik ist bzw. war, dann für die von den hegemonialen Kräften an den Rand gedrängte sozialistische Pädagogik und die kritisch-materialistische (Behinderten-)Pädagogik.

III. Das pädagogische Moment in der Marxschen Theorie

Zuzustimmen ist Böhme (2010) hingegen, dass sich Marx „mit konkreten Erziehungsvorschlägen sehr zurückgehalten“ (95) hat. Vergeblich ist die Suche nach einer ausgearbeiteten Bildungstheorie. Jedoch wäre es verfehlt anzunehmen, Pädagogik spiele bei Marx keine Rolle. Seine expliziten Aussagen zu Erziehungs- und Bildungsfragen beweisen das Gegenteil und zeugen von der enormen Bedeutung, die Marx pädagogischen Prozessen ‒ im Positiven wie im Negativen ‒ beimaß. Beispielhaft hierfür stehen seine Ausführungen zur polytechnischen Bildung, in denen er hervorhebt, dass die Zukunft der Arbeiter*innenklasse „und damit die Zukunft der Menschheit völlig von der Erziehung der heranwachsenden Arbeitergeneration abhängt“ (Marx 16: 194). Ein weiteres Beispiel werden uns die Thesen liefern. Darüber hinaus tritt die „implizit bildungsphilosophische Stoßrichtung der Marxschen Befreiungstheorie“ (Novkovic 2018: 215) schlagend hervor, wenn wir uns vergegenwärtigen, dass kritische Bewusstseinsbildung eine unabdingbare Voraussetzung für den Aufbau einer vernünftigen und solidarischen (Welt-)Gesellschaft bildet, „worin die freie Entwicklung eines jeden die Bedingung für die freie Entwicklung aller ist“ (Marx/Engels 4: 482). Der Kampf gegen Entfremdung, Ausbeutung und Diskriminierung muss folglich auch mit pädagogischen Bandagen geführt werden. So erscheinen Erziehungs- und Bildungsfragen immer als Gesellschaftsfragen und damit auch als Machtfragen (vgl. Heydorn 2004: 300/Klafki 1993: 49). Der naive Gedanke einer unbefleckten und unpolitischen Pädagogik, die in einem Refugium der Nächstenliebe ungestört ihren hehren Idealen nacheifert, entpuppt sich als Hirngespinst. Mit Marx verliert die Pädagogik ihre Unschuld. In seinem Werk begegnet sie uns als Mittel der Befreiung und als Mittel der Unterdrückung. Der von Heydorn (2004) formulierte „Widerspruch von Bildung und Herrschaft“ ist bei Marx durchaus angelegt, wenn auch noch nicht bildungstheoretisch verarbeitet. Die Thesen ad Feuerbach können bei der Bearbeitung dieses Widerspruchs behilflich sein.

IV. Die Thesen ad Feuerbach aus pädagogischem Blickwinkel gelesen

Einerseits begrüßte der junge Marx (40) die eingeleitete materialistische Wende Feuerbachs enthusiastisch (vgl. 569). Andererseits geriet er schon früh mit ihm „in Kollision“ (Marx 27: 401). So heißt es in einem Brief von 1843:

„Feuerbachs Aphorismen sind mir nur in dem Punkt nicht recht, daß er zu sehr auf die Natur und zu wenig auf die Politik hinweist.“ (ebd.: 417)

Hier setzte Marx an, der über den anthropologischen Materialismus Feuerbachs hinwegschritt. Insofern dokumentieren die Thesen zugleich den „formulierten Abschied von Feuerbach […], zusammen mit höchst originalem Erbantritt“ (Bloch 1985: 291). Freilich handelt es sich bei den Thesen ad Feuerbach nicht um einen genuin pädagogischen Text. Dennoch können sie in ihrer Bedeutung für eine befreiende Erziehungs- und Bildungspraxis kaum überschätzt werden.

Bei der Darstellung der pädagogisch relevanten Aspekte wird weitgehend dem Kommentar Blochs (1985) gefolgt, der vorschlägt, die Thesen nicht arithmetisch, sondern philosophisch nach Inhalten und Themen zu gruppieren. Bloch benennt insgesamt vier Gruppen, die aufs Engste zusammenhängen: 1. Die erkenntnistheoretische Gruppe, 2. die anthropologisch-historische Gruppe, 3. die Theorie-Praxis-Gruppe und 4. das Losungswort (vgl. 293ff.). Entsprechend dieser Gruppierung gliedern sich die nachfolgenden Ausführungen in vier Abschnitte, in denen der Kerngehalt der Thesen dargestellt und Rückschlüsse für eine befreiende Erziehungs- und Bildungspraxis gezogen werden.

IV.I Die erkenntnistheoretische Gruppe: Die Anschauung und Tätigkeit (Thesen 5, 1, 3)

Die erkenntnistheoretische Gruppe wird Bloch (1985) zufolge mit der fünften These eingeleitet, die exemplarisch für das ambivalente Verhältnis von Marx zu Feuerbach steht (vgl. 294). So folgt auf die Würdigung der materialistischen Stoßrichtung Feuerbachs sogleich der Einwand, dass er die „Sinnlichkeit nicht als praktische menschlich-sinnliche Tätigkeit“ (Marx 3: 6) fasse. Nähere Auskunft über die Vorbehalte liefert die erste These, die sich gegen die „dualistische Gegenüberstellung von Subjekt und Objekt“ (Steffen 2018: 152) im „kontemplativen Materialismus“ (Bloch ebd.: 297) richtet. Den „Gegenstand, die Wirklichkeit, Sinnlichkeit“ von einem vermeintlich neutralen Beobachter*innenstandpunkt unter der „Form des Objekts“ zu untersuchen und dabei die „gegenständliche Tätigkeit“ (Marx 3: 5) auszuklammern, resultiert in einer verdinglichenden Sicht- und Denkweise, die sozialgeschichtlich Gewordenes als naturwüchsig Gegebenes erscheinen lässt. Der Subjekt-Objekt-Dualismus ist jedoch keineswegs Feuerbach eigen, sondern laut Marx (3) der „Hauptmangel alles bisherigen Materialismus“ (5). Die negierte „thätige Seite“ (ebd.) sieht er hingegen in der idealistischen Tradition entwickelt, wenn auch in „mystifizierter Form“ (Marx 23: 27). Angesprochen ist vor allem Hegel, dem es gelang, „die Selbsterzeugung des Menschen als einen Prozeß“ (Marx 40: 574) zu fassen. Möglich wurde dies durch seine „historisch-dialektische Methode“ (Bloch ebd.: 293), die Feuerbach vorschnell verwarf und die Marx, der ihr epistemisches und emanzipatorisches Potenzial erkannte, zu retten versuchte (vgl. Schmied-Kowarzik 2018: 190/205). „[I]hrem Wesen nach“, heißt es in Das Kapital, ist die Dialektik „kritisch und revolutionär“ (Marx 23: 28). Feuerbach konnte die Bedeutung der „‚praktisch-kritischen‘ Tätigkeit“ (Marx 3: 5) nicht erkennen, da seiner Konzeption „die dauernd oszillierende Subjekt-Objekt-Beziehung, die Arbeit heißt“ (Bloch ebd.: 298), fehlt. Er musste theoretisch-kritisch bleiben. Die Pointe von Marx ist: Praxis „kann nicht mehr als ein uns entgegengesetztes Erkenntnisobjekt begriffen werden, da wir selber die Subjekte dieser aus sich selbst zu erkennenden Praxis sind“ (Schmied-Kowarzik ebd.: 226).

Mit seiner kühnen Aufhebung des vordialektischen Materialismus und des dialektischen Idealismus rückt Marx die geschichtlich gewordene Praxis und die darin integrierte Erziehungs- und Bildungspraxis ins Zentrum. Die Dinge erscheinen nun als Vorkommnisse, die Zustände als Prozesse und die Vorgänge als Übergänge (vgl. Brecht 1982: 527). So verliert die Erziehungs- und Bildungspraxis ihren Schein der Naturwüchsigkeit und wird als konkret-historisches Produkt menschlicher Tätigkeit erkennbar. Was für die Praxis als solche gilt, gilt freilich auch für die Akteur*innen, die sie konstituieren und durch ihr Handeln beständig reproduzieren. „[D]ie ganze sogenannte Weltgeschichte“, betont Marx (40), ist „nichts anders […] als die Erzeugung des Menschen durch die menschliche Arbeit“ (546). Das bedeutet, dass die Individuen „einander machen, physisch und geistig“ (Marx/Engels 3: 37) ‒ nicht nur, aber eben auch durch Erziehungs- und Bildungsarbeit. Folgen wir diesem Menschenbild, dann kommen die unter der Form des Objekts gefangenen Subjekte zu ihrem Recht und erscheinen in ihrem Dasein als (vorläufiges) Ergebnis ihrer eigenen und der (Erziehungs- und Bildungs-)Arbeit anderer Menschen. Die Hereinnahme des „Faktors menschliche Tätigkeit“ (Bloch ebd.: 295) ist gerade für die Behindertenpädagogik von allerhöchster Relevanz, da er es ermöglicht, die vom Alltagsverstand als „verrückt“ und „behindert“ wahrgenommenen Verhaltensweisen auf krankmachende und behindernde Bedingungen zurückzuführen und als subjektiv sinnvoll zu erkennen, zu erklären und zu verstehen (Jantzen/Lanwer 2012). Schließlich wird in der dritten These der dialektische Ausweg aus der dualistischen Verengung anzeigt:

„Die materialistische Lehre von der Veränderung der Umstände und der Erziehung vergißt, daß die Umstände von den Menschen verändert und der Erzieher selbst erzogen werden muß. Sie muß daher die Gesellschaft in zwei Teile ‒ von denen der eine über ihr erhaben ist ‒ sondieren. Das Zusammenfallen des Ändern[s] der Umstände und der menschlichen Tätigkeit oder Selbstveränderung kann nur als revolutionäre Praxis gefaßt und rationell verstanden werden“ (Marx 3: 5f.).

Für eine befreiende Erziehungs- und Bildungspraxis erweist sich diese These als besonders wertvoll, da sie praktische Hinweise zur Gestaltung des pädagogischen Bezugs und zum Verhältnis von Pädagogik und Politik enthält. Mit ihr grenzt sich Marx nicht nur entschieden von mechanistischen Materialismuskonzeptionen ab, die eine nach (sozial-)physikalischen Gesetzmäßigkeiten ablaufende (Gesellschafts-)Entwicklung unterstellen, sondern auch vom Edukationismus[2] seiner Zeit, der das Politische hinter dem Pädagogischen zurücktreten lässt. Mit seinem Einwand, die Erziehung der Erzieher*innen zu vergessen, richtet sich Marx gegen die Mär von der „Allmacht der Erziehung“ (Marx 2: 137), die von Autoren wie Condillac und Helvétius, aber auch von utopischen Sozialisten wie Owen kolportiert wurde (vgl. ebd.: 131ff./Steffen 2021: 43ff.). Marx erkennt, dass edukationistische Vorstellungen in letzter Konsequenz auf eine „aufklärerisch-absolutistische Erziehungsdiktatur“ (Haug 1998: 138) hinauslaufen, die die Menschheit in Hirten und Schafe sondiert: Oben, die aktiven und über alles erhabenen Lehrer, die den Kurs vorgeben und als Subjekt auftreten, und unten, die passiven Schüler*innen, die unter der Form des Objekts paternalistisch belehrt und erzogen werden. In seiner Pädagogik der Unterdrückten spricht Freire (1971) im Hinblick auf solche Konstellationen vom Bankiers-Konzept der Erziehung, das die Lehrer*innen zu Anlegern und die Schüler*innen zu Anlage-Objekten verdinglicht (vgl. 74).

„Statt zu kommunizieren, gibt der Lehrer Kommuniqués heraus, macht er Einlagen, die die Schüler geduldig entgegennehmen, auswendig lernen und wiederholen.“ (ebd.)

Unter solchen Umständen stellt sich die Beziehung zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen nicht als befreiend wirkende und wechselseitige Ich-Du-Beziehung, sondern als unterdrückend wirkende und dichotome Ich-Es-Beziehung dar (vgl. ebd.: 198). Selbstverständlich darf die Marxsche Kritik nicht als Suspendierung der Pädagogik missverstanden werden. Vielmehr stellt sich die Aufgabe, das Verhältnis von Politik und Pädagogik neu zu bestimmen und dialektisch zu denken. Das Pädagogische ist politisch und das Politische pädagogisch. So wird es möglich, die Grenzen und Möglichkeiten von Erziehung und Bildung auszuloten und zu der Erkenntnis zu gelangen, dass Pädagogik weder allmächtig noch ohnmächtig ist. Folgen wir diesem Verständnis, dann

„schließen sich Versuche, die Gesellschaft zu verändern, indem zunächst das ‚richtige‘ Bewusstsein der Menschen über die gesellschaftlichen Herrschaftsverhältnisse […] hergestellt wird, […] ebenso aus, wie Ansätze, die zunächst diese gesellschaftlichen Strukturen verändern wollen.“ (Steffen 2018: 155)

Doch wie können die Lehrer*innen, die nun selbst als Teil des Problems erscheinen, erzogen werden? Etwa durch Lehrer*innen, die die Lehrer*innen erziehen und selbst von höhergestellten Lehrer*innen erzogen werden? Der Schlüssel zum Ausbruch aus diesem Zirkel liegt im gemeinsamen Befreiungsakt, der ‒ wie Marx betont ‒ als revolutionäre Praxis zu verstehen ist:

„‚Revolutionäre Praxis‘ meint dabei das Projekt des gemeinsamen Kampfes um die Neugestaltung des menschlichen Lebenszusammenhangs, der zugleich eine Neuformierung der Individuen in ihren menschlichen Beziehungen impliziert.“ (Schmied-Kowarzik 2019: 101)

Eine solche Neuformierung setzt die Überwindung der Bankiers-Erziehung voraus, die zugunsten einer dialektischen Ich-Du-Beziehung abgelöst wird.

„Durch Dialog hört der Lehrer der Schüler und hören die Schüler des Lehrers auf zu existieren, und es taucht ein neuer Begriff auf: der Lehrer-Schüler und die Schüler-Lehrer. Der Lehrer ist nicht länger bloß der, der lehrt, sondern einer, der selbst im Dialog mit den Schülern belehrt wird, die ihrerseits, während sie belehrt werden, auch lehren.“ (Freire 1971: 84)

So ist die dritte These als Aufruf an die Pädagogik zu begreifen, ihren Beitrag zur Revolutionierung der Beziehungsweise zu leisten.

IV.II Anthropologisch-historische Gruppe: Die Selbstentfremdung und der wahre Materialismus (Thesen 4, 6, 7, 9, 10)

In dieser Gruppe wird betont, dass „von der Entfremdung auszugehen ist“ (Bloch ebd.: 304). Mit der vollzogenen „geschichtsmaterialistische[n] Umwälzung“ (Schmied-Kowarzik 2018: 23) erscheint die Beziehung des Menschen zum Menschen, die Feuerbach zum Grundprinzip erhob, als „Entfremdung des Menschen von dem Menschen“ (Marx 40: 517). Die Kritik wird radikal und geht im Wortsinn an die Wurzel, indem sie sich nicht nur gegen das falsche Bewusstsein, sondern gegen die falsche Praxis richtet (vgl. Marx 1: 385). Im Unterschied zu Feuerbach, dem es nicht gelang, „das Terrain des Bewusstseins zu verlassen“ (Labica 1998: 59f.), dringt Marx zu den materiellen Ursachen der himmlischen Projektionen vor. Die Fixierung eines „selbständigen Reichs in den Wolken“, so Marx (3), lässt sich nur aus der „Selbstzerrissenheit“ der „weltlichen Grundlage“ (6) erklären. Die Kritik der Religion ist bei Marx also nicht das Ende, sondern erst der Beginn (vgl. Marx 1: 378f.). „Die religiöse Entfremdung“, schreibt Marx (40), „geht nur in dem Gebiet des Bewußtseins des menschlichen Innern vor, aber die ökonomische Entfremdung ist die des wirklichen Lebens“ (537). An diesem Punkt wird deutlich, dass sich der Marxsche Entfremdungsbegriff auf eine objektiv verkehrte Praxis bezieht, die man nicht einfach „wegräsonieren“ (Marx 2: 55) kann. Vielmehr muss sie, wie Marx (3) hervorhebt, „verstanden“ und „praktisch revolutioniert“ (6) werden.

In der sechsten These bricht Marx endgültig mit der Feuerbachschen Anthropologie (vgl. Labica 1998: 70). Sie beginnt wieder mit einer Würdigung: „Feuerbach löst das religiöse Wesen in das menschliche Wesen auf“ (Marx 3: 6). „Aber“, so die Marxsche Kritik, „das menschliche Wesen ist kein dem einzelnen Individuum inwohnendes Abstraktum. In seiner Wirklichkeit ist es das ensemble der gesellschaftlichen Verhältnisse“ (ebd.). Diese Zeilen wurden nicht selten als Beleg für den Vorwurf angeführt, Marx habe das Individuum voll und ganz in der Gesellschaft aufgehen lassen. Folgen wir der überzeugenden Argumentation von Schmied-Kowarzik (2018), dann handelt es sich hierbei um eine „totale Verkennung und Verdrehung der Aussage von Marx“, da unterschlagen wird, dass „sich der Satz gar nicht auf das Individuum [bezieht], sondern auf das menschliche Wesen, worunter Marx […] den Menschen schlechthin, die gesellschaftliche Menschheit versteht“ (228). Der springende Punkt ist, dass Marx (3) das „menschliche Wesen“ nicht als überzeitlich gegebenes Substrat in den Individuen verortet, sondern im Zwischen als „wirkliches Wesen“. Mit Bezug auf Feuerbach spricht Labica (1998) von einem „doppelten Abstraktionsprozess, der einerseits ein isoliertes Individuum voraussetzt und andererseits sich weigert, die Geschichte in Betracht zu ziehen“ (69). Dementsprechend kommt der anschauende Materialismus auch nicht über die Betrachtung des einzelnen Individuums und der bürgerlichen Gesellschaft hinaus (vgl. Marx 3: 7). Die Marxsche Abkehr vom „abstrakten, geschichtslosen Menschwesen“ (Bloch ebd.: 292) führt so zu einem in stetiger Wandlung begriffenen „historisierten Gattungswesen in entfremdeter Form“ (Grashoff 2014). Aus geschichtsmaterialistischer Perspektive sind die Umstände von den Menschen und die Menschen von den Umständen gemacht (vgl. Marx/Engels 3: 38). Das bedeutet aber auch, dass die Umstände verändert und die „entfremdete Form“ aufgehoben werden kann. An dieser Stelle wird deutlich, dass wir es mit einem „Materialismus nach vorwärts“ (Bloch ebd.: 310) zu tun haben, der sich nicht nur auf das Vergangene und das Gegenwärtige bezieht, sondern auch auf eine mögliche Zukunft jenseits von Ausbeutung und Unterdrückung.

Die radikale Entfremdungskritik erschüttert das Selbstverständnis der Pädagogik, die sich allzu gern als Licht im Schatten sieht. Die vierte These bietet ihr die (unwillkommene) Gelegenheit, ihr ungeschminktes Gesicht zu erkennen und selbstkritisch ihrer tatsächlichen Rolle im Entfremdungszusammenhang gewahr zu werden. Selbsterkenntnis ist auch hier der erste Schritt zur Besserung. Verhält sie sich nicht selbst wie ein bockiges Kind, das eigentlich weiß, etwas Falsches getan zu haben, es jedoch nicht wahrhaben möchte, dann dämmert ihr, dass der pädagogische Bezug nicht frei von Entfremdung ist. Mit anderen Worten: Pädagogik kann am Zustand der Entfremdung nicht unschuldig sein (vgl. Schmied-Kowarzik 2008: 141). Vielmehr leistet sie in ökonomischer, politischer und ideeller Hinsicht einen erheblichen Beitrag zur (Re-)Produktion der Entfremdung, indem sie Menschen „heranzieht“, die sich in verkehrten Verhältnissen „zu Haus wie ein Fisch im Wasser“ (Marx 25: 787) fühlen. Die schmerzhafte Einsicht, dass es sich bei dem wirklichen Wesen auch um ein verzogenes Wesen handelt, darf jedoch nicht dazu verleiten, die „Dialektik der Ent(-)fremdung“ (Schuster 2023) einseitig auszuhebeln (vgl. ebd.). Pädagogik ist nicht nur Teil des Problems, sondern auch Teil der Lösung. Schließlich besteht die Aufgabe darin, die weltliche Grundlage in ihrer Widersprüchlichkeit zu verstehen und vernünftig einzurichten (vgl. Marx 3: 6/Marx 25: 828). Ohne Erziehung und Bildung ist ihre Lösung undenkbar. Hier kann eine Pädagogik in emanzipatorischer Absicht ansetzen, indem sie individuelle und kollektive Mündigkeit anbahnt. Kurz: Pädagogik wirkt nicht nur entfremdend, sondern auch ent-fremdend im Sinne von befreiend. Die Erkenntnis dieses Widerspruchs ebnet den Weg für eine selbstbewusste Pädagogik, die der Entfremdung in Theorie und Praxis entgegenwirkt.

IV.III Theorie-Praxis-Gruppe: Beweis und Bewährung (Thesen 2, 8)

In dieser Thesengruppe tritt eine neue Rationalität zutage, die die Theorie an die Praxis bindet (vgl. Labica 1998: 87). So heißt es in der zweiten These:

„Die Frage, ob dem menschlichen Denken gegenständliche Wahrheit zukomme ‒ ist keine Frage der Theorie, sondern eine praktische Frage. In der Praxis muß der Mensch die Wahrheit, i. e. Wirklichkeit und Macht, Diesseitigkeit seines Denkens beweisen. Der Streit über die Wirklichkeit oder Nichtwirklichkeit des Denkens ‒ das von der Praxis isoliert ist ‒ ist eine rein scholastische Frage“ (Marx 3: 5).

Dem reinen Denken setzt Marx den Primat der Praxis entgegen, die zum Prüfstein der Erkenntnissuche wird. „Mit anderen Worten: Wahrheit ist kein Theorie-Verhältnis allein, sondern ein Theorie-Praxis-Verhältnis“ (Bloch ebd.: 311). Später wird Marx (42) vom Aufstieg des Abstrakten zum Konkreten sprechen (vgl. 35). Die Rückbindung der Theorie an die konkret-historische Praxis ermöglicht eine Erkenntnis- und Ideologiekritik, die auf dem „wirklichen Geschichtsboden“ (Marx/Engels 3: 38) steht. So betont Marx (3) in der achten These: „Alle Mysterien, welche die Theorie zum Mystizism[us] veranlassen, finden ihre rationelle Lösung in der menschlichen Praxis und in dem Begreifen dieser Praxis“ (7). Marx begnügt sich also nicht damit, Gedanken und Ideologien als „falsch“ zu denunzieren, er rekonstruiert auch ihre Bedingungen der Möglichkeit. Dies zeigt sich besonders deutlich in seiner Kritik der politischen Ökonomie.

Aus der Thesengruppe ergibt sich für die Pädagogik der Anspruch, „Aktion und Reflexion“ (Freire 1971: 22) als dialektische Einheit aufzufassen. Theorie ohne Praxis erweist sich als zahnlos und verkommt zur Scholastik, wohingegen Praxis ohne Theorie auf der Stelle tritt und gedankenlos die Entfremdung perpetuiert. Eine kritische Erziehungswissenschaft darf sich daher nicht von der Praxis isolieren und Zuflucht im akademischen Elfenbeinturm suchen, sondern muss sich als „praktisch eingreifende Handlungswissenschaft“ (Bernhard 2012: 53) am Puls der Praxis verstehen. Ihr kommt die Doppelaufgabe zu, die Praktiker*innen über den Entfremdungszusammenhang aufzuklären und einen Kompass zur Verfügung zu stellen, der die Widersprüche in der Praxis bearbeitbar macht ‒ ohne jedoch in Rezeptologie abzugleiten. Theorie darf nicht doktrinär auftreten: „Hier ist die Wahrheit, hier kniee nieder!“ (Marx 1: 345). Vielmehr muss sie „Theorie von Praxis für Praxis“ (Schmied-Kowarzik 2008: 21) sein. Nur so kann sie die Diesseitigkeit ihres Denkens beweisen. Ferner ergibt sich aus der achten These die „Notwendigkeit permanenter Ideologiekritik im erziehungswissenschaftlich-pädagogischen Anwendungsbereich“ (Bernhard 2015), der voll von (Geschichts-)Mythen ist. Dass Ideologien weitgehend unter dem Radar der Erziehungswissenschaft bleiben, ist bereits Teil des Ideologieproblems. Mithin steht eine kritische Erziehungswissenschaft vor der Herausforderung, Ideologien als solche zu entlarven, indem sie ihre weltliche Grundlage aufdeckt. Nur so können Herrschaftsinteressen erkannt werden, die unbemerkt in pädagogische Theorien und Konzepte eingesickert sind (vgl. Bernhard 2018: 260). Die „rationelle Lösung“, um es mit Marx (3) zu sagen, liegt „in der menschlichen Praxis und im Begreifen dieser Praxis“ (7). Freilich muss sich eine Pädagogik, die sich aus der ideologischen Umklammerung befreit, immer wieder der Selbstprüfung unterziehen. Sie muss sich aber auch davor hüten, Ideologiekritik und umwälzende Praxis zu identifizieren (vgl. Hopfner 2018: 137). Ideologiekritik ist zwar entscheidend für die Befreiung, jedoch noch nicht diese selbst. Die elfte Feuerbachthese lässt daran keinen Zweifel.

IV.IV Das Losungswort und sein Sinn (These 11)

Die Thesen ad Feuerbach enden mit der berühmten elften These, in der Bloch (1985) das Losungswort sieht, an dem „sich nicht nur die Geister endgültig scheiden, sondern mit dessen Gebrauch sie aufhören, nichts als Geister zu sein“ (294). Trotz ‒ oder gerade wegen ‒ ihrer Prägnanz herrscht Uneinigkeit hinsichtlich ihrer Auslegung und nicht selten wurde der beliebteste Stein im Marxschen Zitate-Steinbruch ‒ gemäß der Interessen seiner Nutzer*innen ‒ grobschlächtig zurechtgeschlagen. Wortwörtlich lautet sie: „Die Philosophen haben die Welt nur verschieden interpretiert, es kömmt drauf an, sie zu verändern“ (Marx 3: 7). Die elfte These darf nicht als Abgesang an alle Interpretation missverstanden werden. Keineswegs redet Marx einem gedankenlosen Aktionismus das Wort, der von Theorie nichts wissen will. So tritt Marx nicht der Philosophie schlechthin, sondern der seitherigen Philosophie und einer bestimmten Art des Philosophierens entgegen (vgl. Bloch ebd.: 325). Seine Kritik richtet sich gegen eine praxisferne Philosophie, die die Dinge zwar umstellt, „jedoch nur im Buch und die Welt selbst merkt nichts davon“ (ebd.: 319). Im Unterschied dazu fallen Begreifen und Eingreifen bei Marx nicht auseinander, sondern bilden die zwei Seiten eines weltverändernden Befreiungsprozesses. Marx holt die Philosophie aus der Komfortzone und weist ihr eine aktive Rolle im Kampf gegen die Entfremdung zu. Haug (2023) bringt es auf den Punkt, wenn er schreibt, dass die elfte These die „Weltveränderung als Einsatz der Weltinterpretation“ (23) bestimmt.

Für die Pädagogik kömmt es darauf an, alles in ihrer Macht Stehende zu tun, um die Erziehungs- und Bildungspraxis und mit ihr das traditionelle Schüler*innen-Lehrer*innenverhältnis nicht nur im Buch, sondern tatsächlich zu verändern. Dabei kommt ihr die „eigensinnige Struktur“ des „pädagogischen Handlungsfeldes“ (Bernhard 2012: 221) zugute, die durchaus Möglichkeiten für emanzipatorische Eingriffe bietet. Freilich sind dem Bemühen, dem Bankiers-Konzept der Erziehung abzuschwören, enge (institutionelle) Grenzen gesetzt, die nur mit politischer Schützenhilfe verschoben werden können. Daher darf sich die Pädagogik auch nicht scheuen, den Schulterschluss mit progressiven politischen Kräften zu suchen und Partei für die Unterdrückten als Subjekt der Veränderung zu ergreifen. Darüber hinaus ist sie auf eine Theoriebildung angewiesen, die nicht beim Interpretieren und der bloßen Negationstehenbleibt, sondern sich ihrem Selbstverständnis nach als Teil der zu verändernden Praxis versteht und Wege aufzeigt, wie die Widersprüche in der Praxis bearbeitet und der Entfremdung entgegengewirkt werden kann. In dieser Hinsicht liefert die kritisch-materialistische (Behinderten-)Pädagogik im Allgemeinen und der „Grundriss einer Pädagogik der Ent-fremdung“ (Schuster 2023) im Besonderen wertvolle Anhaltspunkte.

V. Abschließende Bemerkungen

Die Schlaglichter, die auf die Thesen ad Feuerbach aus pädagogischem Blickwinkel geworfen wurden, lassen ihr enormes pädagogisches Potenzial erkennen, das in diesem Rahmen nur im Ansatz freigesetzt werden konnte. Dennoch dürfte kein Zweifel bestehen, dass die Thesen als Kompass einer befreienden Erziehungs- und Bildungspraxis dienen können. Obgleich sie vor knapp 180 Jahren verfasst wurden, weisen sie uns noch heute den Weg aus der Entfremdung ‒ vorausgesetzt wir beschäftigen uns mit ihnen und lassen Marx nicht (weiter) links liegen.

STEFAN SCHUSTER
ist (noch) Promovend an der Universität Duisburg-Essen und Lehrkraft an einer Fachschule für Sozialpädagogik. Darüber hinaus ist er Lehrbeauftragter im Hochschulkontext. Der Schwerpunkt seiner wissenschaftlichen Arbeit, die an der Schnittstelle von kritisch-materialistischer Pädagogik und kritisch-materialistischer Behindertenpädagogik verortet werden kann, liegt auf der Untersuchung von Exklusions- und Entfremdungsphänomenen in der Erziehungs- und Bildungspraxis. Kontakt: stefan.schuster87@gmx.de

Literatur

Bernhard, Armin (2012): Allgemeine Pädagogik auf praxisphilosophischer Grundlage, Baltmannsweiler: Schneider.

Bernhard, Armin (2015): Über die Notwendigkeit permanenter Ideologiekritik im erziehungswissenschaftlich-pädagogischen Anwendungsbereich, in: Kritische Pädagogik. Eingriffe und Perspektiven. Pädagogik als konkrete Kritik. H. 2. 81–107.

Bernhard, Armin/Eble, Lukas/Kunert, Simon (2018): Unser Marx. Potenziale und Perspektiven seiner Theorie für die Pädagogik ‒ Einleitung, in: Bernhard, Armin/Eble, Lukas/Kunert, Simon (Hg.): Unser Marx. Potenziale und Perspektiven seiner Theorie für die Pädagogik, Weinheim/Basel: Beltz Juventa. 7–14.

Bernhard, Armin (2018): Rekonstruktion und Überschreitung des Bestehenden ‒ Zur Grundlegung einer Sozial- und Ideengeschichte der Pädagogik im Anschluss an Karl Marx, in: Bernhard, Armin/Eble, Lukas/Kunert, Simon (Hg.): Unser Marx. Potenziale und Perspektiven seiner Theorie für die Pädagogik, Weinheim/Basel: Beltz Juventa. 247–266.

Birkmann, Konrad/Winkler, Michael (1997): Edukationismus, in: Historisch-kritisches Wörterbuch des Marxismus, Band 3: Ebene bis Extremismus, Hamburg: Argument, 12–19.

Bloch, Ernst (1985): Das Prinzip Hoffnung. Kapitel 1–32. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Böhm, Winfried (2010): Geschichte der Pädagogik. Von Platon bis in die Gegenwart, München: C. H. Beck.

Duden (2023): Klassiker, online unter: https://www.duden.de/rechtschreibung/Klassiker (letzter Zugriff: 10.07.2023).

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[1] Die Zahl direkt hinter dem Namen im Quellenverweis bezieht sich auf die Bandnummer der Studienausgabe der Marx-Engels-Werke (MEW).

[2] Zum Begriff siehe Birkmann/Winkler 1997.