Der hier wiederveröffentlichte Lexikonartikel von ALESSANDRO BARBERI UND ALEXANDER SCHMÖLZ versucht sich an einer dichten Schematisierung der schier unüberschaubaren Vielzahl an Medientheorien und schließt damit mehrfach an die anderen Beiträge dieser Ausgabe an.
0. EINLEITUNG
Als Medientheorien werden im Folgenden alle Theorien verstanden, die versuchen das Phänomen des „Mediums“ bzw. der „Medialität“ umfassend zu reflektieren und in eine explizite Theorie zu transformieren. Auf dieses genuin moderne Interesse an Formen der „Übertragung“ hat die Medienpädagogik in ihrer Geschichte und Gegenwart vielerorts auf die allgemeine Entwicklung der modernen Medientheorien reagiert. Auch wenn Vorläufer gefunden werden können, die bis zu Platons Schriftkritik zurückreichen, lässt sich mit Dieter Mersch (Mersch 2006) feststellen, dass sich die Medientheorie ausgehend von der marxistischen Medienkritik (Marx/Engels/Benjamin/Brecht/Horkheimer/Adorno/Habermas) konstituiert hat. Über die Kanadische School of Toronto (Innis/McLuhan) entwickelte sie sich dann zu einer breiten Palette von modernen Medienphilosophien als Medientheorien (z. B. Flusser/Baudrillard/Virilio/Luhmann). Um dieses breite Spektrum an Medientheorien referieren zu können, werden im Folgenden zunächst Medienbegriffe und Medientheorien vorgestellt, um danach explizit pädagogische Perspektiven auf „Medien“ thematisieren zu können.
Jeder kursorische Überblick relevanter Medientheorien wird durch eine divergente Verwendung des Begriffs „Medium“ in den gegenwärtigen Sozial-, Kultur-, Kommunikations- und Medienwissenschaften erschwert. So haben die Kommunikationswissenschaften verschiedene medientheoretische Ansätze der Massenkommunikation entwickelt, die den Kommunikationsbegriff erweitern (Merten 2007, 135–181). Im weiteren Umfeld der Literaturwissenschaften wurde die „Materialität der Kommunikation“ als Voraussetzung von Sinn und Bedeutung eingehend diskutiert (Gumbrecht/Pfeiffer 1995). In der marxistischen Medientheorie spielte dabei auch die Marxsche Dreiteilung von Produktion, Distribution und Konsumtion (von Waren und Geldzeichen) unter bestimmten Produktionsbedingungen eine eminente Rolle (Vgl. Schröter/Schwering/Stäheli 2006). Auf eher technischer Ebene lässt sich sagen, dass der Begriff „Medium“ alles umfasst, was als materielles „Mittel“ der „Vermittlung“ von Zeichen, Signalen bzw. Informationen gedacht bzw. verwendet werden kann. Hier geht es um die technische Übertragung, Verarbeitung und Speicherung von Zeichen, Signalen bzw. Informationen mit unterschiedlichen „Mitteln“ (Vgl. Freyer 2007). Dabei ist der terminus medius der „Übertragung“ in der Medientheorie zentral, womit sich knapp formulieren lässt: „Medium“ ist alles, was der Übertragung von Zeichen, Signalen oder Informationen dient. In diesem Sinne lässt sich (nach Barberi/Pircher 2003) eine Tafel von Medien erstellen, die veranschaulicht, was in verschiedenen Medientheorien als „Medium“ begriffen wird:
- Sprachmedien: Diskurse, Begriffe, Denksysteme, Wissensordnungen, Konversationsformen, literarische Sprachen etc.
- Schriftmedien: Akten, Dokumente, Texte, Bücher, Briefe, Inschriften etc.
- Bildmedien: Gemälde, Graphiken, Zeichnungen, Ikonen, Porträts, Fotografien, Filme etc.
- Technische Medien: Telegraf, Kinematograf, Schreibmaschine, Fotoapparat, Computer, Navigationsinstrumente etc.
- Massenmedien: Fernsehen, Radio, Zeitung, Internet etc.
- Institutionelle Medien: Archive, Sammlungen, Museen, Bibliotheken, Kinos, Theater etc.
Schon diese Aufzählung macht die große Heterogenität der Medienbegriffe und Medientheorien deutlich. Im Rahmen der Medienpädagogik wurde – nicht zuletzt nach Dieter Baacke, dessen Unterscheidung von Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung nach wie vor von eminenter Bedeutung ist – des Öfteren auf die Medientheorie von Harry Pross Bezug genommen. Pross hat technikorientiert primäre, sekundäre und tertiäre Medien unterschieden:
Primäre Medien stellen demnach Mittel des menschlichen Elementarkontaktes ohne Gerät dar: Zeichen, Symbole, Stimme, Sprachen, Sprechen, menschliche Kommunikation, Diskurse.
Sekundäre Medien bedürfen zu ihrer Hervorbringung, nicht jedoch zu ihrer Wahrnehmung, Geräte: Buch, Zeitung, Zeitschrift, Musikinstrumente.
Tertiäre Medien setzen aufseiten des Produzenten wie auf der des Konsumenten Geräte voraus: Telegrafie, Telefonie, Funk, Radio, Fernsehen (Pross 1972, 127 ff.).
Kursorisch lässt sich in unserem Zusammenhang die breite Palette an Medientheorien drei Perspektiven zuordnen, die das „Mediale“ reflektieren und modellieren. Im Sinne der Mediensynchronie überschneiden sich diese drei Perspektiven im Rahmen einzelner Medientheorien, weil sie in der Abgrenzung voneinander in Beziehung stehen. Darauf wird im Folgenden verwiesen, wenn wir uns zur besseren Orientierung auf diese drei Perspektiven beschränken. Diese Perspektiven sind nun:
- Die Zeichenperspektive der gesprochenen Übertragung.
- Die Schriftperspektive der geschriebenen Übertragung.
- Die Technikperspektive der technologischen Übertragung.
I. DIE ZEICHENPERSPEKTIVE
Grundlegend wurde im 19. und 20. Jahrhundert auf verschiedenen Niveaus das Phänomen der Sprache als Medium der Informationsübertragung modelliert und diskutiert. Dabei sind Symbole, Zeichen, Sprechen, Diskurse oder Kommunikationen – so etwa im linguistic turn u. a. der analytischen Philosophie oder dem französischen Strukturalismus bzw. Poststrukturalismus – in ihrer Medialität im Sinne eines „Materialismus des Unkörperlichen“ (Foucault 1993, 37) Gegenstand der wissenschaftlichen Reflexion geworden. So sind die klassischen Zeichentheorien von Charles Sanders Peirce (Peirce 1976) und Ferdinand de Saussure (Saussure 1971) im Rahmen der modernen Medientheorien immer wieder aufgenommen und reflektiert worden.
Unterscheidet dabei Peirce triadisch zwischen Zeichen, Objekt und Interpretant, so modelliert Saussure das Zeichen diadisch mit der Unterscheidung von Signifikant und Signifikat. In beiden Fällen „trägt“ das Zeichen aber Sinn und Bedeutung und überträgt diese durch den Zeichengebrauch im Rahmen der menschlichen Kommunikation. Des Weiteren differenziert Peirce auch drei Relations- und Zeichentypen: den Index, das Ikon und das Symbol. Aus dieser Peirceschen Sicht können Medien dann als Strukturräume triadischer Zeichen verstanden werden, die Prozesse ermöglichen und in denen unterschiedliche Relationen zwischen Zeichen, Objekt und Interpretant erzeugt werden (Swertz 2009). So ist es auch bemerkenswert, dass die „Philosophie der symbolischen Formen“ von Ernst Cassirer an verschiedenen Stellen Symbole als Medien gefasst hat (Cassirer 1964). Insgesamt wurde die Medialität der Sprache auch im Rahmen der Pädagogik schon im Neukantianismus des frühen 20. Jahrhunderts mehrfach diskutiert (Hönigswald 1970).
Insofern lässt sich behaupten, dass auch im Sinne von Harry Pross Symbole und Zeichen als Primärmedien gelten, da sie das „Mittel“ des menschlichen Elementarkontakts ohne Gerät darstellen (z. B. die Face-to-Face-Kommunikation). Es ist also auch heute noch entscheidend, wie im Rahmen der Medientheorie Zeichen und Symbole bzw. Sinn und Bedeutung konzipiert werden. So hat etwa Eric A. Havelock deutlich zwischen dem gesprochenen Laut und dem geschriebenen Zeichen unterschieden (Havelock 1990) und Walter Ong eine Differenz zwischen Oralität und Literalität argumentiert (Ong 1987). Beide Ansätze setzen so ausgehend von der Zeichenperspektive auch eine Zäsur hinsichtlich der Schriftperspektive. Auch Umberto Eco theoretisierte mit seiner triadischen Semiotik das Verhältnis von Signal und Sinn (Eco 1994). Und noch die breit gestreuten Diskursanalysen – etwa im Anschluss an Michel Foucault – lassen sich insofern als Medientheorien der Sprache und des Sprechens lesen und auswerten (Engelmann 1999).
II. DIE SCHRIFTPERSPEKTIVE
Das mit den beweglichen Lettern von Johannes Gutenberg am Ende des Mittelalters die Neuzeit eingeleitet wurde, ist eine oft wiederholte Einsicht der Medientheorie (Eisenstein 1997). Durch den Buchdruck wird eine Ära der Schriftgeschichte eingeleitet, die für die Reformation genauso wichtig war wie für den aufkommenden Kapitalismus. Die Skriptorien des Mittelalters ablösend, ermöglichte erst der Buchdruck die massenhafte Verbreitung von Wissen und Information (Giesecke 1998). In der Geschichte der modernen Medientheorien hat vor allem die School of Toronto auf diese Zusammenhänge der Schriftgeschichte aufmerksam und einen „skripturalen Medienbegriff“ (Mersch 2006, 92) stark gemacht. Daher sind deren Studien vor allem auf Alphabetisierung und Skripturalisierung gerichtet (um später auch elektrische Medien wie Telegrafie, Telefon, Radio und Fernsehen aus der Technikperspektive zu thematisieren).
Harold A. Innis hat dabei ausgehend von seinen Studien zur Wirtschaftsgeschichte Kanadas (Innis 1923) die konkrete Frage nach der Differenz des (archaischen) Sprechens und des (modernen) Schreibens anhand von Schriftmedien durchgearbeitet. Nach Innis sind Stein, Ton, Papyrus, Pergament und Papier deshalb von entscheidender mediengeschichtlicher Bedeutung, weil sie das Verhältnis von räumlicher und zeitlicher Übertragung verändern, das gesprochene Wort also räumlich fixieren und zeitlich konservieren (Innis 1997). Darauf aufbauend hat Marshall McLuhan das Alphabet und das Buch als „heißes“ Medium bezeichnet, weil es eine geringe Aufmerksamkeit der beteiligten Sinne bei den RezipientInnen voraussetzt; dies im Gegensatz zu „kalten“ Medien wie dem Telefon oder dem Internet, die eine hohe Aufmerksamkeit der angesprochenen Sinne erfordern (McLuhan 1992). McLuhan hat Innis’ Thesen aber vor allem in seinem Buch The Gutenberg Galaxy. The Making of Typographic Man (McLuhan 1997) fortgesetzt: Denn der Buchdruck ist eine Erfindung, welche die Sprache (das gesprochene Wort) von einem „Mittel“ der Wahrnehmung zu einer tragbaren Ware (das geschriebene Wort) gemacht hat. Insofern vertritt McLuhan wie sein Lehrer Innis – der marxistischen Medientheorie nicht unähnlich – einen Medienmaterialismus, da ihm das Buch eine materielle Technologie ist, die als Rohmaterial nicht nur die persönlichen Sinnesverhältnisse, sondern auch die Muster gemeinschaftlicher Wechselwirkung mitbestimmt hat.
Dies hat die Gutenberg-Galaxis erst möglich gemacht. Ausgehend von dieser an Druck und Typografie orientierten Schriftperspektive hat McLuhan in der Folge auch die Technikperspektive bereichert, indem er mit der Telegrafie Marconis das elektronische Zeitalter beginnen lässt, um davon ausgehend Film, Radio, Fernsehen, Eisenbahn und Flugzeug als technische Medien zu begreifen. Im weiteren Sinne sind auch die Studien von Jack Goody der Schriftperpektive zuzurechnen, da sie die Leistungen der Alphabetschriften in unterschiedlichen Kulturen thematisierten und explizierten (Goody/Watt/Gough 1997). Was die französische Wissenschaftsgeschichte betrifft, sei an dieser Stelle an die „Grammatologie“ Jacques Derridas erinnert, der in der Tradition der französischen Buch- und Schriftgeschichte das „Ende des Buches und den Anfang der Schrift“ medienphilosophisch reflektierte (Derrida 1974).
III. DIE TECHNIKPERSPEKTIVE
Wie einleitend erwähnt, war es vor allem die marxistische Medienkritik, die im Anschluss an Marx und Engels die technische Materialität von Medien zum Gegenstand der (historischen) Analyse machte. So haben bereits die beiden gesellschaftstheoretischen Klassiker im Umfeld ihrer Maschinentheorie die Rolle von „Landkommunikationen“, also etwa die Technologie der Telegrafie, als materielle und technische Bedingung für die Ausweitung des Weltmarktes begriffen (Marx/Engels 1972). In dieser Fluchtlinie hat Walter Benjamin mit seinem Kunstwerkaufsatz (Benjamin 1991) vor allem die Rolle der Lithografie, der Leinwand (vom Gemälde bis zu Film) und der Fotografie als Produktionsbedingung menschlicher Erfahrung zum Gegenstand der Analyse gemacht, um die technische Reproduzierbarkeit des Kunstwerks und des Ästhetischen marxistisch zu deuten.
Parallel dazu hat Bertold Brecht (Brecht 1967) den Rundfunk als Kommunikationsapparat konzeptualisiert, um auch das Radio als technische bzw. technologische Produktionsbedingung zu beschreiben. Dabei zeigt Brecht, dass das technische Medium des Radios vor allem als Distributionsapparat der Herrschaft dient und deshalb emanzipatorisch dazu führen müsste, als Kommunikationsapparat seitens der Hörer eingesetzt zu werden. Der Hörer wäre dann nicht nur Konsument, sondern Produzent der Information. In diesem Sinne haben auch Horkheimer und Adorno (Horkheimer/Adorno 1988) die technischen Medien Film, Funk und Fernsehen im Rahmen der Dialektik der Aufklärung und im Umfeld ihrer Analyse der Kulturindustrie eingehend thematisiert. Im Anschluss daran hat Jürgen Habermas (Habermas 1981) eine Theorie der generalisierten Steuerungsmedien (Geld und Macht) entworfen und haben Oskar Negt und Alexander Kluge (Negt/Kluge 1993) mit Geschichte und Eigensinn eine Theorie technischer Medien anhand der Produktionsöffentlichkeit der Bundesrepublik vorgestellt.
Die marxistische Medientheorie kann insofern auch als Voraussetzung der heutigen Debatten zur „Handlungsorientierten Medienpädagogik“ gelten, da sie immer entlang einer Philosophie der Praxis an der Mediennutzung (Konsumtion) und Mediengestaltung (Produktion) im Sinne der Medienaneignung als Medienhandeln (Schorb 1995) orientiert war. In diesem Sinne konnte im Rahmen der Medienpädagogik auch gezeigt werden, dass die ebenfalls an Marx orientierte Praxeologie Pierre Bourdieus durchgängig als handlungsorientierte Medientheorie von Produktionsbedingungen (etwa der Fotografie oder der Television) gelten kann (Bourdieu 1983; Barberi 2013/2014).
Entscheidend für die Technikperspektive der Medientheorien im 20. Jahrhundert war auch die mathematische Theorie der Informationsübertragung von Claude E. Shannon und Warren Weaver, die vor allem die technische Seite der Kommunikation – unter Absehung von Sinn und Bedeutung – modellierten (Shannon/Weaver 1976). Dabei stand der Kanal der Übertragung im Mittelpunkt und nicht die sinnzuschreibenden Akteur*innen bzw. Nutzer*innen des Kanals. Entscheidend war dabei, dass Shannon und Weaver den Nachweis führten, dass der digitale Code (0 und 1) ausreicht, um jedes komplexere diskrete Zeichensystem abzubilden. Diese Überlegungen haben dann entscheidend zum Bau digitaler Computer beigetragen (Swertz 2009) und spielen so angesichts der dritten industriellen Revolution nach wie vor eine maßgebliche Rolle, wenn etwa Kybernetik oder Systemtheorie derartigen Voraussetzungen folgen.
IV. WEITERE MEDIENTHEORIEN
Im allgemeinen Rahmen der hier versammelten Medientheorien wollen wir – neben vielen hier nicht aufgeführten – noch einige Autoren nennen, die für die gegenwärtige Debatte zu Medientheorien bedeutsam sind: So hat Vilém Flusser mit seiner „Kommunikologie“ einen Beitrag zur symbolischen Vermitteltheit der menschlichen Kommunikation geleistet (Flusser 1998). Nach Flusser befindet sich die heutige Gesellschaft auf dem Weg in eine nachalphabetische Phase der nulldimensionalen technischen Bilder, bei der Alphabetisierung und Skripturalität ihre Funktion verlieren. Berühmt geworden ist auch Jean Baudrillards Theorie der Simulation bzw. der Simulakren, die er in Der symbolische Tausch und der Tod erstmals präsentierte (Baudrillard 2011). Nach Baudrillard befinden wir uns im Zeitalter der „Hyper-Realität“, in der es keine Möglichkeit mehr gibt, jenseits der Medialität auf einen Referenten, auf eine außermediale „Realität/Wirklichkeit“ zu stoßen. Auch Paul Virilio entwarf mit seiner Dromologie eine Simulations- und Beschleunigungstheorie, die er etwa in Krieg und Kino mit einer Mediengeschichte als Kriegsgeschichte verknüpfte (Virilio 1986). Mit Niklas Luhmanns Unterscheidung von Medium und Form sind auch Systemtheoretiker aktiv an der Debatte zu Medientheorien beteiligt (Luhmann 1994; in der Medienpädagogik vgl. Gapski/Gräßer 2007).
V. DIE PÄDAGOGISCHE PERSPEKTIVE
Vor dem Hintergrund dieses breiten Spektrums an Medientheorien stellt sich in der Medienpädagogik und damit in einer explizit pädagogischen Perspektive auf Medien die Frage nach der theoretischen Relationalität zwischen Medien und Pädagogik. Was begründet den Zusammenhang von Medien und Pädagogik angesichts ihrer medientheoretischen Implikationen und worin besteht eine dezidiert pädagogische Perspektive angesichts der Medientheorien? Dieter Baacke betonte in seiner Diskussion der Habermas-Luhmann-Debatte, dass die Reduktion von Medien auf System- oder Strukturfunktionen der Gesellschaft bzw. auf rein technische Übertragungsinstanzen die Ebene des kommunikativen Handelns und damit die „Spontaneität der Einzelnen“ unterschlägt. Die handlungstheoretische bzw. praxeologische Rolle von Medien im Sinne der Mediengestaltung (Produktion) und Mediennutzung (Konsumtion) gerät dabei aus dem Blick bzw. wird über Funktionalität oder Technokratik aufgelöst. Wesentlich ist, dass die medientheoretische Auseinandersetzung durch die pädagogische Wendung neue Akzentuierungen bekommt. Medienkompetenz (Baacke 1973), Artikulation und Medialität (Marotzki/Jörissen 2009, Jörissen 2011) und das Verhältnis von Macht und Medien (Swertz 2009) sind in diesem Sinne – und neben anderen – mögliche Ansätze pädagogischer Medientheorien, die den technokratischen Reduktionismus von systemtheoretischen, kybernetischen und kulturtechnologischen Verkürzungen pädagogischer Theorien überwinden.
Mit dem Kompetenzbegriff erarbeitet Dieter Baacke (1973) die letzte Bedingung, die die Systembedingungen ihrerseits zu bedingen vermag: Der Mensch bedingt die Medien, weil er selbst Medienkompetenz trägt. Über die Fähigkeit zur Medienkritik können problematische gesellschaftliche Prozesse identifiziert, das eigene Medienhandeln lösungsorientiert ausgerichtet und nach ethischen Kriterien als sozialverantwortet abgestimmt werden. Ausgeprägte Medienkunde im Sinne von ausreichender Information über Medien und instrumentell-qualifikatorische Fähigkeiten der Handhabung von Medien im Sinne der Mediennutzung ermöglicht das eigene Medienhandeln und die Mediengestaltung in letzter Konsequenz an unbestimmten Zwecken zu orientieren. In diesem Ansatz einer pädagogischen Medientheorie sind Medien immer im Sinne der Handlungsorientierung der menschlichen Praxis ausgesetzt, werden durch die kompetente Handlungspraxis verändert und in ihrer Gestalt gewandelt. Medien sind insofern Vehikel menschlicher Zielvorstellungen und zweckgebundenes Instrumentarium von kompetenter Handlungspraxis. Medien sind Mittel zum Zweck und können von Akteur*innen im Sinne der Mediennutzung und Mediengestaltung eingesetzt werden, um ein gewisses Ziel zu erreichen. Je nach Zieldefinition kann mediengebundene Handlungspraxis an Emanzipation (Baacke 1973), Inklusion (Schorb/Theunert/JFF 2012) oder Medialer Teilnahme und Teilhabe (Schmoelz 2015) ausgerichtet sein (Vgl. dazu auch Ruge 2015).
Die von Marotzki und Jörissen (Jörissen 2009) postulierte Untrennbarkeit von Artikulation und Medialität intensiviert mediengebundene Bedingungen für Veränderungen von Mustern des Welt- und Selbstbezugs. Hier wird ein bildungstheoretischer Zusammenhang zwischen Artikulation und Medialität markiert und auf transformatorische Prozesse von medial gebundener Artikulation und auf potenzielle Wandlung von Selbst- und Weltverständnis hingewiesen. Durch den Fokus auf mediale Artikulation wird auch in diesem medienpädagogischen Zusammenhang auf die mediale Handlungspraxis des Menschen und seiner Produkte referenziert. Medien werden dabei als Potenziale für Bildung verstanden. Medien sind Anlässe für die Realisierung von Bildungspotenzialen durch unbestimmte Arten medialer Artikulation, den Aufbau von Orientierungswissen und die Artikulation eigener Sichtweisen. Jörissen (Jörissen 2011) weist auf ein doppeltes Bildungspotenzial von medialen Artikulationen hin. Zum einen ist der mediale Artikulationsprozess als Äußerung von persönlicher Erfahrung mit einer Formgebung im Medialen verbunden und somit auch handlungstheoretisch eine Entäußerung von Erfahrung. Die damit verbundene Distanzierung bietet wiederum reflexives Potenzial anhand der eigenen medialen Artikulation und zeigt einen Anlass für Bildung. Zum anderen mögen mediale Artikulationen, die in medialen Räumen sozialer Begegnung veröffentlich werden, wiederum als Anlass für Reflexion gelten. Hier wird auf das Potenzial des reflexiven Gehalts von Begegnungen mit medial artikulierten Äußerungen hingewiesen. In diesem Ansatz einer pädagogischen Medientheorie werden die Bildungspotenziale von medialen Artikulationen herausgearbeitet.
In seiner pädagogischen Aufarbeitung unterschiedlicher Medientheorien, weist Swertz (Swertz 2009) unter anderem auf die Machtförmigkeit von Medien hin. Die Analyse von Medien – als soziale Institutionen gefasst – zeigt die Notwendigkeit einer medienkritischen Wendung von Medientheorie. Medien sind Institutionen der Repression und Manipulation, die durch gezieltes Aushöhlen von kritischem Bewusstsein zur Entmündigung der Menschen verwendet werden, so dass diese die ausbeuterischen Systemzusammenhänge nicht mehr erkennen. Diese medientheoretische Akzentuierung veranlasst eine pädagogische Medientheorie zur Reformulierung ihrer zentralen Aufgabe. Die „Selbstermächtigung von Menschen zur Veränderung von medialen Machtpraktiken“ (Swertz 2009: 22) wird zum Dreh- und Angelpunkt der Auseinandersetzung. Pädagogische Einsätze mögen somit sowohl Anlässe für Kritik an Medieninstitutionen und das Sichtbarmachen von Machtstrukturen zur potenziellen Gesellschaftsveränderung schaffen als auch Gestaltungsräume eröffnen, welche die Möglichkeit zur Erfahrung der Aneignung von Macht und zur Ermächtigung im Sinne eines partizipativen und kritischen Gebrauchs von Medien bieten.
„Die Kritik an der Macht der Medien kann dann im Blick auf die Fähigkeit zur […] reflektierten Mediennutzung […] in das Machtgeschehen eingreifen. Dies als medienpädagogisches Bildungsziel auszuweisen und in die pädagogische Medienarbeit einzubringen, ist Aufgabe einer pädagogischen Medientheorie“ (Swertz 2009: 49).
VI. CONCLUSIO
Diese beispielhafte Darlegung von einigen Ansätzen pädagogischer Medientheorien stellt die pädagogische Gegenposition zu technokratischen Medientheorien heraus. Zusammenfassend kann eine dreifache Mediendefinition aus diesen pädagogischen Medientheorien entwickelt werden.
- Aus kompetenztheoretischer Sicht: Medien sind Systembedingungen, die der menschlichen Praxis ausgesetzt sind und durch die kompetente Handlungspraxis verändert und gestaltet werden. Medien sind von menschlichen Zielvorstellungen geleitet und als zweckgebundenes Instrumentarium kompetenter Handlungspraxis Mittel zum Zweck.
- Aus bildungstheoretischer Sicht: Medien sind doppelte Potenziale für Bildung, in dem Anlässe für unbestimmte Arten medialer Artikulation im Sinne von praktischen Äußerungen und Entäußerungen als auch reflexivem Gehalt medialer Artikulationen geschaffen werden können.
- Aus machttheoretischer Sicht: Medien sind Institutionen der Repression und Manipulation, die zur Entmündigung der Menschen verwendet werden und somit Anlass zur Reformulierung der zentralen Aufgabe der Medienpädagogik im Sinne der Ermächtigung von Menschen zur Veränderung von medialen Machtpraktiken bieten.
Dieser Lexikonartikel erschien in einer kürzeren Fassung erstmals in: Schorb, B., Hartung-Grienberg, A., & Dallmann, C. (Hrsg.) (2017): Grundbegriffe Medienpädagogik, kopaed, 312–319. Die Redaktion der ZUKUNFT dankt den Autoren für die freundliche Erlaubnis zur Veröffentlichung der Vollversion.
ALESSANDRO BARBERI
ist Chefredakteur der ZEITSCHRIFT FÜR HOCHSCHULENTWICKLUNG (www.zfhe.at) sowie der Fachzeitschriften MEDIENIMPULSE (www.medienimpulse.at) und ZUKUNFT (www.diezukunft.at) . Er ist Zeithistoriker, Bildungswissenschaftler, Medienpädagoge und Privatdozent. Er lebt und arbeitet in Magdeburg und Wien.. Weitere Infos und Texte online unter: https://medienbildung.univie.ac.at/.
ALEXANDER SCHMÖLZ
hat die Stiftungsprofessur für Digitalen Humanismus an der FH des BFI Wien inne. Als versierter Medienpädagoge und Bildungswissenschaftler ist er geschäftsführender Leiter des Österreichischen Instituts für Berufsbildungsforschung und Researcher-in-Residence bei fit4internet. Darüber hinaus ist er als Editor-in-chief des Journals Digital Culture & Education (DCE) aktiv.
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